教师的教和学生的学：在过程之中发生、发展、完善

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教师的教与学生的学：

在过程中发生、发展、完善

陕西师范大学 ***

张某某

引子：

对三个日常话语的教育学思考第一个日常话语：

有人（主要是教师们）认为，教师管教，负教的责任，学生管某某，负学的责任；因为教无法也不可能代替学，于是两者各自不相关。

怎么看这句话？1. 一个比喻：教与学等同于买与卖！（杜某某）

无买便无卖；但无卖却可能有买，即自学（自买）。对！自学成才便是。

看来买是根本。即学是根本。立足于学的教才是可能的。

“人是能动的实践的存在，人希望而且通过实践占有自己的本质”（马克思语），这就是当今所说的主体教育观的基本假设。2. 教师负教的责任的程度和学生负学的责任的程度是正相关的。

可见，老师们错了！

第二个日常话语：

有人（主要是校长们或者是局长们，统称为领导们）经常说的，但教师们却十分反感的一句话：

没有学不好的学生，只有不会教的老师。

怎么看这句话？

耐人寻味！其实，这是一个复合命题。

“学不好”的前提是“不愿学”、“不会学”。

基于此，分拆开来，是这样几个命题：

1. 没有不学的学生，只有不教的老师。对吗？

2. 没有学不好的学生，只有教不好的老师。对吗？

3. 没有不会学的学生，只有不会教的老师。对吗？

4. 没有不学、学不好的学生，只有不教、教不好的老师。对吗？

5. 没有不学、不会学的学生，只有不教、不会教的老师。对吗？

6. 没有学不好和不会学的学生，只有教不好和不会教的老师。对吗？

7. 没有不学的学生，只有不教、教不好和不会教的老师。对吗？

……

……

具体分析：

1.没有不学的学生，只有不教的老师。

对吗？

先看前半句：没有不学的学生

人是求知的动物（苏格拉底）；求知是人的本能（柏拉图）；理智使人快乐（亚里士多德）。

除非学生不是人。但学生的确是人啊！只是说这个“人”是正在发展中的人。但终究还是人。

于是便引发出一个真切的现实的实践中的问题：在教师的眼里，学生是人吗？

但是，现实中确有一些老师把“是人”的学生“不当人”看。

例如，在某些情绪化状态下气急败坏地、穷凶极恶地“问”学生：“你是人不是人？！”

其实老师的本意不是“？”，而是后面的“！”，即：你不是人！

这是老师的问题 !

这是天大的问题！

面对一个活生生的人，说他不是人；他成为“它”。

这个“它”是什么？“它”还需要受教育吗？

哲学、人类学、社会学告诉我们：人是可教的动物，这是一个不坏的定义。（康德、赫尔巴特都这样说）动物界不需要教育。

不可教的动物是除人以外的“其他”动物——“它”。

所以，领导们说：“没有不学的学生”，

这是对的！ 可能老师们还有另外的意思。

如：学生不愿意学。

这是可能的！

为什么“不愿意”呢？

这是一个更复杂的问题。

第一，从个体自身的内在层面上分析，这首先是需要和情态问题；其次是愿望和抱负的问题；还有是价值观问题、利益问题。

第二，从个体外在条件层面上分析，首先是需要和情态问题能否解决好；其次是愿望和抱负的问题能否解决好；还有是价值观问题、利益问题能否解决好。

于是，这个命题似乎应该改为：没有不学的学生，只有不愿意学的学生。

看来，领导们错了。只讲对了一半。

只有一半正确，就不要让大家接受。否则就是不讲理。强行让教师们接受，就是蛮不讲理，是胡搅蛮缠，是霸权的表征。

于是：怎样让他/她“愿意”，才是问题的探讨应有的方向。老师因此而存在，教育因此而存在，教育教学研究因此而存在。再看后半句：只有不教的老师

教是教师的天职。（苏霍姆林斯基语）

放弃教是教师的失职。（马卡连某某）

教是教师存在的方式，不教是教师不存在的方式，即教师因为教而存在。（海德格尔语）

在教的位置上不教，就是自我职业的否定和异化，是渎职和犯罪，是丧尽天良。（张某某语）在教的位置上却不教，是什么状态？不教的人是什么形象？混混。害人精。

问题是：不教的老师存在吗？

我的回答是：

从逻辑层面上讲，不教的老师不存在。

因为不教的老师不应该叫老师。

但他还是人，一个异化了的人。 而异化了的“人”，还是人吗？我怀疑，我无语。仅此而已！

从现实层面上讲，的确是存在的，那就是：混进羊群里，披着羊皮的狼。

其实，是他/她“不教”还是“不愿意教”？

为什么“不愿意”？这是一个同样复杂的问题。思考的方向与前面说的一样：

从个体自身的内在层面上分析，这首先是需要和情态问题；其次是愿望和抱负的问题；还有是价值观问题、利益问题。

从个体外在条件层面上分析，首先是需要和情态问题能否解决好；其次是愿望和抱负的问题能否解决好；还有是价值观问题、利益问题能否解决好。于是，这个命题似乎应该改为：没有不教的教师，只有不愿意教的教师。

看来，领导们又错了。只讲对了一半。

只有一半正确，就不要让大家接受。否则就是不讲理。强行让教师们接受，就是蛮不讲理，是胡搅蛮缠，是霸权的表征。总体的问题是：“只有”对应着前半句的“没有”。是以相当肯定的语气描述学生和教师的状态。

让人在理性和情感上的总体反映是：歌颂学生，贬损教师。老师们不爱听、不高兴、反感。自然的。

看来，领导们还是错了。 领导们为什么老是错呢？？？

我的回答是：其实，领导们不愿意错！只是不小心就错了！

如果仅仅从领导们的愿望和情感这些非理性的层面上去思考，结论是：领导们是在表达一种期许、一种期待、一种期望，那就是：老师们，不教是不对的，求求您了，教吧！。

领导们缺乏理性是不对的；但从情感上看，还是可以原谅的。

这样一来，“没有不学的学生，只有不教的老师”这个命题似乎应该改为：

“有不愿意学的学生，也有不愿意教的教师。”

怎样让学生们、老师们“愿意”而且“乐于”、“投身于”、“献身于”学和教，才是问题的探讨应有的方向，也是应有的理性的态度。进而才能为“学好”、“教好”、“会学”、“会教”奠定基础。

因为“愿意”是一种态度，属于情感、态度、价值观等应然的、价值范畴的东西；“会”“能”则属于知识、技能、能力等实然的、事实范畴的东西。而且两者严格意义上不存在因果关系（休谟原理：应然判断不能从实然判断中推导出来。即“是”推不出“应该”。）

2.没有学不好的学生，只有教不好的老师。对吗？

3.没有不会学的学生，只有不会教的老师。对吗？

4.没有不学、学不好的学生，只有不教、教不好的老师。对吗？

5.没有不学、不会学的学生，只有不教、不会教的老师。对吗？

6.没有学不好和不会学的学生，只有教不好和不会教的老师。对吗？

7. 没有不学的学生，只有不教、教不好和不会教的老师。对吗？

……

……

请老师们和领导们自己去分析吧。第三个日常话语：

有人（主要是校长们、局长们包括老师们）经常说：不改革高考，素质教育没有希望！

怎么看这句话？ 1.高考要废除吗？绝不能！

中下层家庭出身的孩子，在当今社会中上升的唯一通道只有高考。

经过30多年的改革开放，没有知识和学历而只凭冒险和勇敢就能致富并获得社会尊重的时代已经结束了。尽管高考不是改变命运的充分条件，但却是必要条件。否则“老鼠的儿子会打洞”的职业和文化遗传这种局面难以改变。

高考伟大！值得歌颂。 2.高考没有改革吗？也不是！

高考改革从来就没有停止过，不断地改。2014年建国以来首次以国务院名义出台了改革文件。前所未有！

追求什么？公平公正。加分瘦身了；面向整个弱势群体（农村、西部）了；全国卷使用面积增大了。有利于公平公正了。

如此，高考更伟大了。

3.素质教育和高考、中考矛盾吗？不矛盾。。

（1） 高考、中考是考试。素质教育是教育。

两者的性质截然不同，所以不矛盾。

（2）高考、中考若是能够考素质，两者便有关系。

（3）那么高考、中考能够考察素质吗？

部分能够。不能将人的素质的全面地考察出来。可以考察知识、技能和能力的一部分，道德、情感、信念、价值观等等和能力中的想象力、创造性这些隐形的却是人的素质中最为核心的部分难以考察出来。因此，高考功能有限。

（4）对于功能有限的高考，值得我们不惜一切地去追求吗？当然不能。但人们为什么趋之若鹜呢？利益！

因此，中国的基础教育包括高等教育被利益绑架了，而偏离了教育的本真追求。于是就有了“应试教育”这个词汇。说明中国的教育异化了。

追求利益最大化，已经是当下中国教育，也包括其它社会事业，还包括人的世俗化、常态性生存方式。神秘性、神圣性萎缩了甚至不见了。

我们能不能说：中国人是利益人？恐怕能够这样说。

没有了神性的人，只好说是“动物”。于是，追求肤浅化、碎片化和感官刺激便是必然的了。较为普遍存在的炫富、斗富和贪得无厌，就是逻辑的必然，毫不奇怪。 4.素质教育能够提高升学率。

（1）升学率低，说明我们搞的教育不是真正的素质教育。因为考试能够考察部分素质。

（2）升学率高，不一定是素质教育搞得好。

（3）做真正的素质教育，可以提高升学率。

素质教育与高考、中考不矛盾。 一、几个基本观点：

1.一切都在过程之中，结果是微不足道的。

——[德]伯恩斯坦

2.方法比知识更重要。

——[美]爱因斯坦

3.教学的目的是促进发展；发展处在过程之中。

4.教学发展的三个相互关联的内容：

态度

知识

能力知识能力态度是什么？怎么做？愿不愿意干知识、态度与能力之间：知识、能力、态度是影响学习、工作和发展的三个重要因素，其中态度尤其扮演着带动的角色。三因素共在于教学过程之中。 如此强调过程，难道结果就不重要？

在强调有效教学的今天，在升学竞赛愈演愈烈的今天，对“效”、“绩效”、“效能”、“效率”、“标准化” 的痴迷，甚至于成为人们对于教育的意识形态的当下，如何对此辩护？

那么：1. 怎样的“过程”？

2. 什么是“效”？

3. 两者之间的关系如何？

4. 应该如何做？二、教学是一种社会活动，活动必是一个过程，这个过程是怎样的。有几种不同的观点：   1. 教学是课程传递和接受的过程，还是课程创生与开发的过程?

(1) 传统的课程观和教学观：

——课程被窄化为学科，课程成为一种指定、指令（专制），教材成为圣经；

——教学是课程传递和接受的过程；

——教师与学生外在于课程。

（2）新的课程观和教学观

——课程是民主的、开放的、科学的（文本课程—经验课程），课程不仅是预设的，而且是生成的；

——教学不只是忠实地传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程；

——教师与学生是课程的有机组成部分。以知识传授为重点

将知识技能分解,并从部分到整体的、有组织地 加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师所传授的知识。让学生回答教材中的问题，记课堂笔记。

以学生发展为中心

通过相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡,引导学生完成解决问题的活动，监测他们发现后的反思。教师引发并适应学生的观念，参与学生开放式的探究，引导学生掌握真正的研究方法和步骤。2. 教学是教师教学生学的过程，还是师生交往、积极互动、共同发展的过程？

(1)在以往的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。它表现为：

一是以教为中心，学围绕教转。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。

二是以教为基础，先教后学。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单某某，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。 (2) 我们强调，教学是教与学的交往、互动。

师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。 强调几个基本观点：

第一，学生主体地位的确立与教师角色的转变（组织、帮助、鼓励、引导、促进）；

第二，民主化师生关系的建立；

第三，教师要学会倾听、沟通、尊重，学会向学生学习。3. 重结论抑或重过程？

(1) 从学科本身来讲，过程表征该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。两者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。

(2) 从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的必要程序。 传统教学：

重结论、轻过程（重学会、轻会学），形式上走捷径的教学

——它从源头上剥离了知识与智力的内在联系；

——它排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度。

我们强调：重结论，更重过程

强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。 强调几个基本观点：

第一，要把过程视为课堂教学的重要目标（过程不仅具有手段性的价值，过程本身也具有目的性的价值）；

第二，要使教学过程真正成为学生阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑、创新的过程；

第三，要真正树立可持续性发展和终身学习的理念。 4. 教学关注学科（知识）抑或关注人（生活）？即“学科教育”的本位在“学科”还是在“教育”？

——以学科为本位的教育把教师学科化（工具化而非学者化）；

——课堂教学以学科知识为本位，造成对人性的肢解。

从实践层面来看，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：

第一、重认知、轻情感。

第二、重教书、轻育人。 关注人意味着：

第一，关注每一位学生（具体的、独特的、活生生的人）的喜怒哀乐、身心健康；

第二，关注人的情绪生活和情感体验（兴高采烈或冷漠呆滞，其乐融融或愁眉苦脸）——学生在课堂过得快乐、幸福吗？

第三，关注人的道德生活和人格养成（把学生培养成为有教养的、自尊自信的人）。

——教学过程中的道德表现和人格体验；

——知识学习过程应成为道德提升和人格养成的过程。

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